Einleitung

Mündliche und schriftliche Sprache ist das zentrale Medium schulischen Lernens, da der Transport, die Vermittlung und der Abruf von Leistungen überwiegend über Sprache erfolgen (Holler 2007). Des Weiteren besteht eine enge Verbindung zwischen sprachlicher und kognitiver Entwicklung (Weinert 2006). Somit nehmen sprachliche Kompetenzen im Allgemeinen und bildungssprachliche Kompetenzen im Besonderen unumstritten eine Schlüsselrolle für Bildungserfolg ein (Berendes et al. 2013).

Die Schlüsselqualifikation par excellence ist dabei die Lesekompetenz (Artelt et al. 2007). Sie kann angesichts des lebenslangen Lernens aufgrund der Flexibilität und Einsatzmöglichkeiten des Lesens als ein besonders effektives „Werkzeug“ für die Aneignung, Organisation und Anwendung von Wissen angesehen werden (Barker & Escarpit 1973). Als eine elementare Kulturtechnik nimmt sie entscheidenden Einfluss auf Bildungsverläufe, auf die Bewältigung alltäglicher Herausforderungen und die sozial-emotionale Entwicklung (Artelt et al. 2007).

Aufgrund ihrer hohen Bedeutung für Bildungsprozesse können sich nicht altersgemäß entwickelte bildungssprachliche (Lese)kompetenzen negativ auf die Teilhabe oder den Bildungserfolg auswirken (Theisel et al. 2021).

Die Gruppe der Kinder mit nicht altersgemäß entwickelten Kompetenzen kann unterteilt werden in 1) Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen (SES), 2) Kinder aus Familien mit nicht-deutscher Familiensprache, 3) Kinder aus sozial benachteiligten, bildungsfernen Familien und 4) Kinder, auf die mehrere der genannten Merkmale zutreffen.

(Inter)nationale Studien belegen, dass Schüler*innen der genannten Gruppen im Durchschnitt geringere akademische und berufliche Qualifikationen erreichen (SES: Conti-Ramsden et al. 2018; nicht-deutsche Familiensprache: Maaz & Dumont 2019; niedriger sozioökonomischer Status: Bachsleitner et al. 2022). Daher stellt sich die Frage, wie Lernprozesse und Bedingungen für Kinder mit sprachlichem Unterstützungsbedarf in unterschiedlichen Bildungsetappen (z.B. Kindergarten, Grundschule, Sekundarstufe) optimiert werden können.

Aus logopädischer Perspektive kommt dieser Frage insbesondere seit der Umsetzung der UN-BRK Bedeutung zu, da vermehrt Kinder mit SES inklusive Bildungseinrichtungen besuchen und sich aus der Realisierung inklusiver Bildungsangebote neue logopädische Aufgaben- und Kompetenzfelder ergeben (Arbeitskreis Berufsgesetz 2022, 2f). Logopäd*innen benötigen für die Arbeit in inklusiven Settings neben einer allgemeinen Orientierung im Bildungssystem Wissen über den Lehrplan und die Unterrichtsgestaltung, da die therapeutischen Ziele lehrplanorientiert und unterrichtsfachbezogen sein sollten (zur inklusiven Professionalisierung von Logopäd*innen: Lüdtke & Blechschmidt 2015, zu den neuen logopädischen Aufgaben siehe auch Verbandsseiten in dieser Ausgabe).

Wenngleich die logopädische Kernkompetenz im Bereich der Therapie und der Fokus somit auf Kindern mit SES liegt, zielt die logopädische Arbeit im inklusiven Setting auch darauf ab, in multiprofessioneller Zusammenarbeit mit Sprachheilpädagog*innen und Erzieher*innen bzw. Lehrkräften die sprachlichen Bedürfnisse aller nicht altersgerecht entwickelten Kinder zu berücksichtigen. Somit erfordert diese Arbeit einen breiteren Fokus als klassischerweise üblich – der Blick muss von einer rein klinisch-einzelfallorientierten hin zu einer inklusiv-unterrichtskompatiblen Herangehensweise gerichtet werden (Lüdtke & Blechschmidt 2015, siehe auch Till & Kolb 2023).

Zur Optimierung der Lernprozesse und -bedingungen bedarf es zudem eines fundierten Wissens darüber, welche sprachlichen Voraussetzungen die Kinder mitbringen, unter welchen Bedingungen sich ihre sprachlichen Kompetenzen im Laufe der Schullaufbahn wie entwickeln und welche sprachlichen Anforderungen zu welchem Zeitpunkt für sie eine sprachliche Hürde für eine erfolgreiche Teilnahme am Unterricht darstellen.

Bildungssprachliche Kompetenzen von Schüler*innen

Forschungsergebnisse zu spezifischen Hürden

Mit Blick auf die bildungssprachlichen Kompetenzen der oben genannten Gruppen stellt sich weniger die Frage, ob diese Kinder neben ihren alltagssprachlichen Defiziten auch Unterstützungsbedarf im bildungssprachlichen Register haben, sondern eher welche bildungssprachlichen Strukturen eine spezifische Hürde für sie darstellen. Es geht somit um die differenziellen Effekte bildungssprachlicher Anforderungen auf die Leistungen der genannten Gruppen, die mittels Differential Item Functioning (DIF)-Analysen (de Boeck 2008) aufgedeckt werden können. Derart kann gezeigt werden, dass „equally able (or proficient) individuals, from different groups, do not have equal probabilities of answering the item correctly” (Angoff 1993, 4). Somit werden die relativen Unterschiede
zwischen zwei oder mehr Gruppen gemessen.

Nicht altersgerechte bildungssprachliche Leistungen können erwartet werden, da sich eine SES sowohl auf alltags- als auch auf bildungssprachliche Kompetenzen auswirkt (van Kleeck 2014, Mußmann 2017) bzw. bei Kindern mit nicht-deutscher Familiensprache bzw. aus bildungsfernen Familien häufig nicht nur die Quantität und/oder Qualität des sprachlichen Inputs im alltagssprachlichen, sondern auch bzw. insbesondere im bildungssprachlichen Register eingeschränkt ist (Heppt 2016). Empirische Daten stehen im Einklang mit diesen Annahmen (für SES/SEV: Wimmer et al. 2022, für Kinder mit nicht-deutscher Familiensprache bzw. aus bildungsfernen Familien: Heppt 2016).

Die Frage, welche bildungssprachlichen Strukturen eine spezifische Hürde darstellen, ist vor dem Hintergrund einer möglichst effektiven Gestaltung von Therapie- und Fördermaßnahmen zu sehen.

Während für Kinder mit SES im deutschsprachigen Raum hierzu bislang leider keine Untersuchungen vorliegen, lieferten Studien mit Kindern mit deutscher vs. nicht-deutscher Familiensprache unterschiedliche Ergebnisse. So fanden Heppt et al. (2014) keine differenziellen Effekte bildungssprachlicher Anforderungen auf die Hörverstehensleistungen von Grundschulkindern beider Gruppen.

In einer Studie mit Kindergartenkindern (Berendes et al. 2015) wurden hingegen differenzielle Effekte für die Verarbeitung von auditiv präsentierten Sätzen zu Ungunsten von Kindern mit nicht-deutscher Familiensprache gefunden. Diese Effekte konnten durch die bildungssprachlichen Merkmale Anzahl an Präpositionalphrasen, Anzahl an Koordinatoren und Satzlänge erklärt werden. Besondere Schwierigkeiten wurden auch bei Leseleistungen von Grundschulkindern gefunden (Heppt et al. 2015). In dieser Studie konnten die DIF-Effekte zu Ungunsten der nicht-monolingualen Kinder durch lange und komplexe Wörter, die Satzlänge und die Anzahl an Präpositionalphrasen erklärt werden.

Haag et al. (2013) untersuchten die linguistische Komplexität von Mathematikitems und fanden heraus, dass die Textlänge, der allgemein bildungssprachliche Wortschatz und die Anzahl an Nominalphrasen spezifische Prädiktoren von DIF zu Ungunsten von Kindern, die zu Hause überwiegend eine andere Sprache außer Deutsch hören oder sprechen, waren.

In der Untersuchung von Berendes et al. (2019) zeigten sich besondere Leistungsnachteile von Fünftklässler*innen mit nicht-deutscher Familiensprache bei bildungssprachlichen Strukturen beim schnellen leisen Lesen. Die gefundenen DIF-Effekte konnten durch die bildungssprachlichen Merkmale Satzlänge, Anzahl an Nominalphrasen pro Satz und Verb-Nomen-Ratio erklärt werden.

Für Kinder aus bildungsfernen Familien scheint es wenige bis keine spezifischen Leistungsnachteile bei bildungssprachlichen Anforderungen im Vergleich zu gleichaltrigen Kindern aus bildungsnahen Familien zu geben. In der Untersuchung von Berendes et al. (2015) zeigten sich im Gruppenvergleich keine Belege für einen spezifischen Leistungsnachteil von Kindern aus Familien mit niedrigem sozioökonomischem Status bei anspruchsvollen Grammatikitems. Bei Heppt et al. (2015) zeigten sich zwar spezifische Leistungsnachteile für diese Kinder, es waren aber wenige und weniger ausgeprägte Effekte als bei Kindern mit nicht-deutscher Familiensprache.

Insgesamt betrachtet liegen somit für den deutschsprachigen Raum bereits einige Befunde zu spezifischen Hürden im bildungssprachlichen Bereich vor. Es besteht jedoch noch großer Forschungsbedarf. Zukünftige Forschung zu besonders ausgeprägten Leistungsnachteilen durch spezifische bildungssprachliche Anforderungen sollte auch Kinder mit SES in den Blick nehmen.

Implikationen für Logopäd*innen

Für Logopäd*innen liefert die Forschung wertvolle Anhaltspunkte, um Kinder mit sprachlichem Unterstützungsbedarf gezielter in ihrem bildungssprachlichen Erwerb zu fördern und sprachliche Hürden in verschiedenen Bildungsetappen zu erkennen und abzubauen.

Während das bildungssprachliche Register bei der logopädischen Arbeit im deutschsprachigen Raum bislang kaum Beachtung findet (Fox-Boyer 2022), wird im internationalen Raum schon lange gefordert, dass es bei jeglichem therapeutischen Handeln (z.B. Diagnostik, Therapie, Elternberatung) berücksichtigt werden muss und Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen bereits frühzeitig (vorschulisch!) auch im bildungssprachlichen Register behandelt werden sollten (van Kleeck 2014).

Mit Blick auf die multiprofessionelle Zusammenarbeit in inklusiven Settings ist es sehr wünschenswert, dass Logopäd*innen Erzieher*innen sowie Lehrkräfte und Sonderpädagog*innen auf das bildungssprachliche Register aufmerksam machen und ihnen hinsichtlich der Förderung dieses Registers bei Kindern mit sprachlichem Unterstützungsbedarf beratend zur Seite stehen (ebd.).

Sprachliche Anforderungen in Lernmedien

Forschungsergebnisse zu Schulbuchtexten

Um Schüler*innen der einleitend genannten Gruppen besser auf die sprachlichen Anforderungen in unterschiedlichen Bildungsetappen vorbereiten zu können und sprachliche Barrieren abzubauen, ist nicht nur fundiertes Wissen darüber notwendig, über welche Kompetenzen die Schüler*innen in welchem Alter verfügen, sondern auch darüber, welche sprachlichen Anforderungen in welchem Alter bzw. in welcher Schuljahresstufe an sie gestellt werden.

Gemäß der Zone der proximalen Entwicklung (Vygotsky 1978) sollten bei einem Lernprozess die Anforderungen gering über dem aktuellen Kompetenzniveau der Lernenden liegen, um einen optimalen Lerneffekt erzielen zu können. Inwieweit dies bezogen auf die sprachlichen Anforderungen im Unterricht der Fall ist, ist bislang jedoch kaum erforscht. Angenommen wird, dass Unterrichtsmedien kein für die Schülerschaft angemessenes Niveau an linguistischer Komplexität aufweisen und in Konsequenz „spracherwerbsgestörte Schülerinnen und Schüler die Äußerungen bzw. Texte nicht vollständig verstehen und speichern können“ (Glück 2010, 4).

Insbesondere zu den sprachlichen Anforderungen von Schulbüchern, die auch in Zeiten der zunehmenden Digitalisierung immer noch das Unterrichtsmedium darstellen (Fuchs et al. 2014), besteht Forschungsbedarf. Die sprachlichen Anforderungen in Schulbüchern sollten in Abhängigkeit von den Lesekompetenzen der Schüler*innen variieren und sukzessive zunehmen, damit Schüler*innen möglichst nicht über- oder unterfordert werden. Die Implikation für Schulbuchtexte ist, dass sich deren Lesekomplexität systematisch zwischen Schuljahresstufen und Schulformen unterscheiden sollte („systematic complexification assumption“, Berendes et al. 2018).

Diese Annahme wurde mit einer Stichprobe an Schulbüchern getestet. Unter Zuhilfenahme von computerlinguistischen Methoden wurden 2.928 Texte aus Geographieschulbüchern von vier verschiedenen deutschen Verlagen hinsichtlich ihrer Leseanforderungen untersucht (Berendes et al. 2018, Bryant et al. 2017). Verschiedene lexikalische, syntaktische, morphologische und kohäsive Merkmale, die als bildungssprachlich und besonders bedeutsam für das Leseverständnis angesehen werden können, wurden analysiert und ihre Ausprägung in den Schuljahresstufen 5-10 und in den Schulformen Hauptschule und Gymnasium miteinander verglichen.

Im Folgenden werden beispielhaft die Ergebnisse der Merkmale „ung-Nominalisierungen“ und „Passiv“ vorgestellt. Während mit ung-Nominalisierungen im Sinne des Ökonomiegebots die propositionale Dichte in einem Satz erhöht wird, ist Passiv ein Beispiel für das fachsprachliche Gebot der Anonymität. Ung-Nominalisierungen können eine besondere Herausforderung beim Lesen darstellen, da die komprimierten Informationen wieder herausgelöst und in die mentale Repräsentation integriert werden müssen. Passivkonstruktionen können sich erschwerend auf das Leseverständnis auswirken, da das Agens in diesen Konstruktionen häufig nicht genannt wird und sich somit ein „Widerspruch zwischen einer formal einstelligen, aber konzeptuell zweistelligen Konstruktion“ ergibt (Wegener 2003, 213).

Abbildung 1 zeigt die Ergebnisse für die ung-Nominalisierungen. Gemessen wurde die durchschnittliche Anzahl pro Satz. Ein Durchschnittswert von 0,25 bedeutet, dass in jedem vierten Satz eine ung-Nominalisierung vorkommt. Eine visuelle Inspektion des Ergebnismusters spricht dafür, dass die Merkmalsausprägung der zu erwartenden Zunahme bildungssprachlicher Merkmale entspricht. Dieser Eindruck lässt sich mittels Signifikanzprüfung bestätigen (Bryant et al. 2017, 302).

Ein anderes Muster zeigen die Ergebnisse zu den Passivkonstruktionen (Abb. 2). Es fällt auf, dass bei keinem der Verlage die Merkmalsausprägung bei den Gymnasialtexten über die Klassenstufen hinweg zunimmt. Des Weiteren zeigen die Gymnasialtexte eines Verlages nicht durchgängig höhere Werte als dessen Hauptschultexte. Zudem ist augenfällig, dass die Konfidenzintervalle durchgängig breiter sind als bei den ung-Nominalisierungen. Die signifikanzstatistische Prüfung (Bryant et al. 2017, 302) spricht ebenso nicht für eine systematische Zunahme an Passivkonstruktionen in Sinne der „systematic complexification assumption“.

Auch die Zusammenschau der Ergebnisse des beschriebenen Projektes (Berendes et al. 2018) liefert nur teilweise Belege für eine systematische sprachliche Progression über die Jahrgangsstufen hinweg mit einer erkennbaren Sensibilität für die unterschiedlichen Leistungspotenziale an Hauptschulen und Gymnasien.

Insgesamt betrachtet sprechen die Ergebnisse dafür, dass Wissenschaftler*innen mit Expertise in den Bereichen Linguistik, Sprachdidaktik, Bildungssprache, Spracherwerb, Spracherwerbsstörungen und Deutsch als Zweitsprache in die sprachliche Gestaltung von Schulbüchern eingebunden werden sollten (Bryant et al. 2017).

Implikationen für Logopäd*innen

Für die logopädische Arbeit in inklusiven Schulen bedeuten die Befunde, dass Logopäd*innen Lehrkräfte im Rahmen des komplementären Unterstützungsprofils Sprache und Kommunikation (Lüdtke 2015) dabei unterstützen können, die im Unterricht eingesetzten Schulbuchtexte besonders kritisch mit Blick auf die Lesbarkeit für Kinder mit sprachlichem Unterstützungsbedarf zu beleuchten. Idealerweise können zur Unterstützung der Kinder in multiprofessioneller Zusammenarbeit den Leseprozess begleitende Aufgaben (z.B. vor dem Lesen: Auseinandersetzung mit bildungssprachlichen Merkmalen, die im Text vermehrt vorkommen; nach dem Lesen: Überprüfung des Verständnisses) und gestufte Hilfen erarbeitet werden.

Professionalisierung von Lehrkräften im Bereich Sprache

Forschungsergebnisse zur Phonembewusstheit

Neben den Unterrichtsmaterialien nimmt auch die Unterrichtsgestaltung bedeutenden Einfluss auf die Entwicklung von Lesekompetenzen (Pfeifer 2011). Da sich frühe Leistungen auf spätere Leistungen auswirken (Stanovich 1986), ist für die Entwicklung von Lesekompetenzen vor allem der Lesebeginn bedeutsam. Es gilt, insbesondere für benachteiligte Kinder bestmögliche Startchancen zu schaffen.

Eine Schlüsselkompetenz für einen erfolgreichen Schriftspracherwerb im Deutschen ist die phonologische Bewusstheit auf Phonemebene (Phonembewusstheit) (z.B. Metaanalyse von Pfost 2015). Daher ist deren Förderung eine wesentliche Aufgabe des schriftsprachlichen Anfangsunterrichts (Klicpera et al. 2017). Damit angehende Primarschullehrkräfte entsprechende Übungen kompetent anleiten können, ist der eigene Erwerb einer ausgeprägten expliziten Phonembewusstheit ein wichtiges Ziel der Lehrkräfteausbildung (Driver et al. 2014).

Unklar ist jedoch, inwieweit dieses Ziel erreicht wird. Ergebnisse aus dem englischsprachigen Raum deuten darauf hin, dass es Lehrkräften an der notwendigen phonologischen Bewusstheit fehlt, um eine fehlerfreie Förderung in diesem Bereich anbieten zu können (Spencer et al. 2008, Stark et al. 2016, Washburn et al. 2016).

Im deutschsprachigen Raum konnte der Frage erstmalig mittels des neu entwickelten Tests zur Erfassung der Phonembewusstheit von Primarschullehrkräften (TEPP, Berendes et al. 2021) nachgegangen werden. Das standardisierte Testverfahren ist so konzipiert, dass orthografische Interferenzeffekte provoziert werden.

Zu einem orthografischen Interferenzeffekt (Seidenberg & Tanenhaus 1979) kommt es, wenn bei der Bearbeitung von Aufgaben zur phonologischen Bewusstheit die bei schriftsprachkundigen Personen automatisch mitaktivierten orthografischen Wortformen nicht inhibiert werden können und die Leistungen so beeinträchtigt werden (für Befunde im deutschsprachigen Raum: Schulte-Körne 2001). Eine Beispielaufgabe, die aus Gründen der Testsicherheit abgewandelt wurde (zu Qualitätsstandards für Kompetenztests: Döring et al. 2016, 59) ist in Tabelle 1 dargestellt.

Tabelle 1: Abgewandelte Beispielaufgabe zum Identifizieren von Phonemen inklusive Beschreibung der adressierten sprachlichen Phänomene (Böhme & Berendes 2023, 13, leicht modifiziert)

Die Ergebnisse einer Datenerhebung mit 271 Lehramtsstudierenden von fünf baden-württembergischen Pädagogischen Hochschulen sowie einer Hochschule in Bayern zeigen, dass die Phonembewusstheit von angehenden Primarschullehrkräften als eher gering zu bewerten ist (Böhme & Berendes 2023):

• Im Durchschnitt konnten die angehenden Lehrkräfte 9,1 der 22 Testitems (41%) korrekt lösen.
• In einer Selbsteinschätzung gaben 78% der Proband*innen an, dass sie ihre Phonembewusstheit für eher ausreichend oder ausreichend halten.
• Ein Vergleich der Kompetenzdaten mit den Daten der Selbsteinschätzung zeigte, dass knapp ein Dreiviertel der Stichprobe (73%) die eigenen Leistungen überschätzte, während gut ein Viertel der Stichprobe (27%) die eigenen Leistungen richtig einschätzte oder unterschätzte (ebd., 11).
• Der Aussage, dass (zukünftige) Lehrkräfte eine ausgeprägte Phonembewusstheit für den schriftsprachlichen Anfangsunterricht benötigen, stimmten 97% der Proband*innen eher zu bzw. zu. Die Befragten messen der eigenen Phonembewusstheit somit eine große Bedeutung für die spätere Unterrichtspraxis bei, sodass ungünstige Überzeugungen nicht als erklärender Faktor für die eher gering ausgeprägten Testleistungen dienen können.

Die dargelegten Defizite können in fachlichen Fehlern bei der Diagnose und Förderung der Phonembewusstheit resultieren. Aufgrund der eigenen geringen Phonembewusstheit und damit einhergehenden Fehlern kann Kindern fälschlicherweise eine geringe Phonembewusstheit attestiert und können Übungen falsch angeleitet werden. Zudem besteht das Risiko, dass Lehrkräfte die Schriftsprachstrategien ihrer Schüler*innen nicht richtig einordnen, da sie beispielsweise lautgetreue Schreibweisen nicht als solche erkennen.

Insgesamt betrachtet sprechen die Ergebnisse dafür, dass die Phonembewusstheit in der Ausbildung von angehenden Primarschullehrkräften noch stärker berücksichtigt werden sollte (Böhme & Berendes 2023).

Implikationen für Logopäd*innen

Mit Blick auf die im Zuge der Inklusion zunehmende multiprofessionelle Zusammenarbeit zwischen Logopäd*innen und Lehrkräften und den Kompetenztransfer im Rahmen des Unterstützungsprofils Sprache und Kommunikation (Lüdtke 2015) wäre eine Möglichkeit zur Verbesserung der Phonembewusstheit von angehenden Primarschullehrkräften, ein Programm zu entwickeln, das so konzipiert ist, dass Logopäd*innen befähigt werden, eine Weiterbildung für Lehrkräfte im Bereich der phonologischen Bewusstheit auf Phonemebene anbieten zu können.

Im englischsprachigen Raum liegt ein solches Kompaktprogramm bereits vor („Phonological Awareness Training Program (PATP): A Speech-Language Pathologist’s Tool for Training Teachers“, Jaskolski & Moyle 2017).

Zusammenfassung und Ausblick

Die hier zusammengefassten Arbeiten leisten einen wichtigen Beitrag zur Identifikation von Mechanismen, die auf individueller bzw. institutioneller Ebene die sprachliche Kompetenzentwicklung und bildungsbezogene Teilhabe von Kindern und Jugendlichen mit sprachlichem Unterstützungsbedarf beeinträchtigen können. Sie liefern somit Ansatzpunkte für die Förderung von Kompetenzen bzw. zur Verbesserung von Prozessen und Bedingungen in unterschiedlichen Bildungsetappen. Dennoch steht die Forschung in den drei Bereichen 1) Identifikation von besonderen sprachlichen Hürden von Kindern und Jugendlichen mit sprachlichem Unterstützungsbedarf, 2) sprachliche Gestaltung von Lernmedien, insbesondere Schulbuchtexten und 3) Lehrerprofessionalisierung im Bereich Sprache (z.B. im Hinblick auf die Schriftsprachvermittlung) noch am Anfang. Weitere Untersuchungen sind notwendig, um das komplexe Zusammenspiel der genannten Faktoren auf individueller und institutioneller Ebene zu untersuchen und Handlungsempfehlungen ableiten zu können.